TEORI BELAJAR

 Arti dan Pengertian Belajar Menurut Para Pakar Pendidikan

Learning is the process by which an activity originates or is charged through training procedures (whether in the laboratory or in the natural environments) as distinguished from changes by factor not attributable to training.

Petikan di atas adalah apa yang disampaikan oleh tokoh pendidikan bernama Ernest ER Hilgard, artinya: seseorang dapat dikatakan belajar jika dapat melakukan sesuatu dengan cara latihan-latihan sehingga yang bersangkutan menjadi berubah (Dakir, 1993)

Lee Cronbach menyebutkan bahwa belajar merupakan perubahan perilaku sebagai hasil dari pengalaman. Sebaik-baik belajar menurut Cronbach adalah dengan mengalami sesuatu. Mengalami sesuatu  yaitu dengan mempergunakan panca inderanya, mata untuk mengamati, telinga untuk mendengar, hidung untuk mencium, lidah untuk merasa, kulit juga untuk merasakan sesuatu, sehingga diharapkan seorang pembelajar mampu membaca, mengamati, meniru kemudian mengolahnya.

Dalam sebuah situs ensiklopedia ternama disebutkan bahwa belajar adalah mencari pengetahuan baru atau memodifikasi pengetahuan yang sudah ada, perilaku, keterampilan, nilai atau preferensi, dan mungkin melibatkan sintesis berbagai jenis informasi.

Sementara itu, Degeng menyatakan bahwa belajar adalah pengaitan pengetahuan baru pada struktur kognitif yang suka dimiliki pelajar, ini berarti dalam proses belajar, pelajar akan mengaitkan pengetahuan atau ilmu yang telah diserap dalam memorinya, kemudian menghubungkan dengan pengetahuan yang baru.

Walker menyebutkan definisi belajar yaitu suatu perubahan dalam pelaksanaan tugas yang terjadi sebagai hasil dari pengalaman dan tidak memiliki keterkaitan dengan kedewasaan rohaniah, kelelahan, motivasi, perubahan dalam situasi stimulus maupun faktor-faktor yang bersifat samar lainnya yang tidak berhubungan langsung dengan kegiatan belajar.

Teori belajar sibernetik 

Teori ini merupakan teori belajar yang dianggap paling baru, berkembang sejalur dengan kemajuan ilmu informasi. Menurut teori belajar sibernetik ini, belajar adalah sebuah pengelolaan informasi.

Jika melihat secara kasat mata, teori ini mempunyai kesamaan dengan teori belajar kognitif yang mementingkan pada proses, tetapi esensi yang paling penting adalah sistem informasi yang diproses itu, kemudian informasi inilah yang akan menentukan suatu proses.

Pendapat lain yang sepaham dengan teori sibernetik adalah tidak adanya suatu proses belajar yang ideal untuk segala situasi yang cocok untuk semua siswa. Maka, sebuah informasi mungkin akan dipelajarai seorang siswa dengan satu macam proses belajar, dan informasi yang sama tersebut mungkin saja akan dipelajari siswa lain melalui proses belajar yang berbeda.

Teori humanisme

Teori humanisme disebut sebagai teori yang paling abstrak. yaitu teori yang paling mendekati dunia filsafat daripada dunia pendidikan dan merupakan proses belajar yang paling ideal dengan ketertarikan pada ide belajar (dalam bentuknya yang paling ideal daripada belajar dengan apa adanya).

Bloom dan Rathwohl merupakan penganut teori belajar aliran humanistik ini. Mereka menunjukkan apa yang mungkin saja dikuasai oleh siswa yang terbagi menjadi 3 (tiga) bagian, yaitu:

Wilayah Kognitif, terdiri dari 6 (enam) tingkatan, yaitu:

• pengetahuan menghafal
• pemahaman atau menginterprestasikan
• aplikasi, dengan menggunakan konsep untuk mengatasi suatu masalah (problem solving)
• tingkatan analisis, yaitu menjabarkan suatu konsep
• sintesis, yaitu menggabungkan bagian-bagian konsep menjadi suatu konsep utuh
• evaluasi, dengan membandingkan nilai-nilai, ide, metode, cara, konsep, dan lain sebagainya

Kawasan Psikomotorik, yang terdiri dari 5 (lima) tingkatan, yaitu:

• peniruan
• penggunaan konsep untuk melakukan gerak
• keakuratan
• perangkaian, melakukan beberapa gerakan sekaligus ddengan benar
• naturalisasi yaitu melakukan gerakan secara wajar

Wilayah Afektif, terdiri dari lima (5) tingkatan, yaitu:

• pengenalan, dengan ingin menerima, sadar akan adanya sesuatu
• merespon aktif
• penghargaan
• pengorganisasian
• pengalaman

Model Belajar Bloom inilah yang paling populer digunakan sebagai rujukan para pengajar atau pendidik di Indonesia.

Pakar pendidikan yang menganut faham belajar humanistik lain adalah Kolb, yang membagi tahapan belajar menjadi empat, yaitu:

1. Pengalaman nyata.
2. Pengamatan aktif dan reflektif.
3. Konseptualisasi.
4. Percobaan secara aktif.

Pada tahap paling awal dalam proses belajar, seorang siswa mungkin hanya mampu ikut mengalami suatu kejadian, namun belum mempunyai kesadaran tentang hakekat kejadian tersebut. Siswa juga belum memahami mengapa dan bagaimana suatu kejadian terjadi seperti itu.

Pada tahap kedua proses belajar menurut penganut Teori belajar Aliran Humanisme ini adalah, siswa tersebut lama-kelamaan akan mampu melakukan pengamatan aktif terhadap kejadian tersebut. kemudian mulai berusaha memikirkan dan memahaminya. Kemudian pada tahap belajar berikutnya, siswa mulai belajar untuk membangun abstraksi atau teori tentang suatu hal yang pernah diamatinya. Pada tahap ini, siswa diharapkan sudah mampu membuat aturan-aturan umum dari beberapa contoh kejadian yang walaupun nampak berbeda-beda, namun mempunyai acuan aturan yang sama. Kemudian, terjadilah tahap eksperimen aktif pada tahap akhir, yaitu siswa sudah mampu mengaplikasikan suatu aturan umum ke kondisi yang baru.

Kolb juga menyebutkan bahwa, siklus belajar seperti tersebut di atas terjadi secara berkesinambungan dan berlangsung di luar kesadaran siswa.

Tipe-tipe siswa yang terlibat dalam tahapan tersebut juga bermacam-macam. Ada siswa yang bertipe reflektor, ia akan sangat berhati-hati dalam melangkah. Ia akan bersifat konservatif atau lebih menimbang-nimbang antara baik dan buruknya secara cermat sebelum mengambil sebuah keputusan. Hal ini tidak terjadi pada siswa yang bersifat teoris, ia akan sangat kritis dan menjadi analisator yang baik, serta tidak menyukai pendapat atau penilaian yang sifatnya subyektif.

Menurut siswa yang bertipe teoris, berpikir rasional merupakan hal yang sangat penting (ia tidak menyukai hal-hal yang spekulatif)

Kemudian, siswa yang bertipe pragmatis lebih mnaruh perhatian besar pada aspek-aspek praktis dari semua hal. Menurutnya, teori memang penting, namun untuk apa jika teori tersebut tidak dipraktekkan. Bagi mereka, semua yang diteorikan harus bisa dipraktikkan.

Teori Belajar Paham Kognitif. 

Kepentingan proses belajar merupakan pengaruh utama dari teori belajar paham kognitif ini. Perlu diketahui bahwa belajar tidak hanya berhubungan antara respon dan stimulus, namun juga melibatkan proses berpikir yang kompleks.

Teori kognitif menyebutkan bahwa, ilmu pengetahuan dibangun dalam diri seseorang melalui proses interaksi yang berkesinambungan dengan lingkungan.

Jean Piaget menyebutkan bahwa proses belajar sebenarnya terdiri dari tiga tahapan, yaitu:

• Proses Asimilasi, yaitu proses penyatuan atau integrasi informasi baru ke struktur kognitif yang sudah ada dalam benak siswa.
• Proses akomodasi, yaitu penyesuaian struktur kognitif ke dalam situasi yang baru.
• Proses Ekuilibrasi. Proses equilibrasi disebut juga proses penyeimbangan, adalah penyesuaian berkesinambungan antara asimilasi dan akomodasi.

Untuk pelajar yang telah memahami prinsip penjumlahan dan prinsip pembagian, maka proses pengintegrasian antara prinsip penjumlahan (yang sudah dimengerti) dan prinsip pembagian (sebagai informasi baru), maka ini disebut sebagai proses asimilasi belajar. Jika pelajar diberi soal tentang pembagian, maka situasi ini disebut sebagai akomodasi, yang dalam konteks ini berarti penggunaan prinsp pembagian tersebut dalam situasi yang baru dan spesifik.

Terdapat pula aliran kognitif model Gestalt. ia adalah pakar psikologi. Dalam Bahasa Jerman, �gestalt� berarti �whole configuration�, dapat diartikan sebagai: pola, kesatuan, atau bentuk yang utuh. Dalam belajar, siswa atau pelajar harus mampu menangkap makna dari hubungan antar bagian yang satu dengan yang lain (relasi). Penggunaan makna dari �hubungan� inilah yang disebut memahami, atau insight. Menurut paham Gestalt, semua kegiatan belajar menggunakan insight atau pemahaman mendadak terhadap hubungan-hubungan, utamanya hubungan antara bagian dan keseluruhan. Pengamatan dan pemahaman mendadak utamanya  terhadap hubungan-hubungan antara bagian dan keseluruhan. Ini merupakan konsep yang terpenting dalam teori Gestalt. Teori ini juga menyebutkan bahwa, seorang pengajar dalam proses pembelajaran dengan pelajar tidak memberikan  potongan-potongan atau bagian-bagian, namun selalu suatu kesatuan yang utuh, mendorong siswa untuk menemukan hubungan antar bagian dalam suatu kesatuan situasi atau bahan yang mengandung permasalahan-permasalahan.

Teori Gestalt juga menyebutkan bahwa pengamatan manusia awalnya bersifat global terhadap obyek-obyek yang dilihat, sehingga belajar harus dimulai dari keseluruhan, setelah itu berproses pada bagian-bagiannya.

Teori lainnya yang berkaitan dengan paham belajar aliran kognitif adalah Teori Kohler, ia juga penganut paham Gestalt, menyatakan bahwa belajar adalah proses yang didasarkan pada �insight�. Ia membuktikan teorinya dengan penelitiannya terhadap seekor kera di Pulau Canary.

Dalam penelitiannya, Kohler menempatkan seekor kera dalam sebuah kandang yang besar dengan setandan pisang yang digantung di dinding. Kera tidak dapat meraih pisang, namun jika kera tersebut mengumpulkan dan menumpukkan dua kotak kayu bersama-sama, ia dapat mendaki dan meraihnya. Kohler mengamati bagaimana kera belajar untuk menyusun beberapa kotak tersebut untuk mengambil pisang dan mengamati sedikit bukti dari proses, percobaan, dan kesalahan-kesalahan. Kemudian dari hasil pengamatannya tersebut, Kohler menemukian bukti bahwa kera merasakan situasi permasalahan dan percobaan untuk menemukan solusi.

Teori pendukung aliran kognitif lainnya adalah Teori �Cognitive-Field� yang dikembangkan oleh Kurt Lewin dengan meletakkan perhatian kepada kepribadian (personality) dan psikologi sosial. Lewin melihat bahwa masing-masing individu berada dalam suatu medan kekuatan yang bersifat psikologis. Medan kekuatan tersebut disebut sebagai �life space� yang mencakup perwujudan lingkungan tempat individu beraksi. Ia juga menyebutkan bahwa belajar belajar berlangsung sebagai akibat dari perubahan dalam struktur kognitif, yaitu hasil dari dua macam kekuatan (satu dari struktur medan itu sendiri dan kekuatan yang lain adalah dari kebutuhan dan motivasi internal individu). Kemudian Lewin memberikan peranan yang lebih pada motivasi ketimbang penghargaan.

Teori pendukung aliran kognitif lainnya adalah Teori Discovery Learning, yang ditemukan oleh J. Bruner dengan mendasarkan pada pendapat Piaget yang menyatakan bahwa anak harus berperan secara aktif dalam belajar di kelas, maka dari itu Burner menggunakan cara yang disebut seperti di atas, yaitu Discovery Learning, murid mengorganisasi bahan yang dipelajari dengan suatu bentuk akhir.

Pendapat-pendapat lainnya yang mendukung Discovery Learning adalah pendapat dari J. Dewey dengan Complete Art Reflective Activity atau sering dikenal sebagai Problem Solving. Ide Bruner ini ditulis dalam bukunya berjudul Process of Education yang di dalamnya melaporkan hasil dari suatu konferensi di antara para ahli ilmu pengetahuan, pengajar, dan pendidik tentang pengajaran ilmu pengetahuan. Pendapatnya adalah, mata pelajaran dapat diajarkan secara efektif dalam membentuk intelektual yang sesuai dengan tingkat perkembangan anak, dengan cara-cara yang bermakna pada level permulaan pengajaran, kemudian meningkat ke arah yang abstrak.

Bruner juga menyatakan bahwa, untuk dapat mengembangkan program pengajaran yang efektif bagi anak muda adalah dengan mengkoordinasi metode penyajian bahan sesuai dengan tingkat kemajuan anak dalam mempelajari bahan pelajaran tersebut. Kemudian, dalam proses penyusunan kurikulum yang mencakup mata pelajaran harus ditentukan oleh pengerian yang sangat mendasar bahwa hal tersebut dapat diraih berdasarkan prinsi-prinsip yang memberikan struktur bagi mata pelajaran itu. Dalam proses belajar-mengajarpun guru harus mampu memberikan struktur dari mata pelajaran tersebut , kemudian siswa tersebut harus mampu mempelajari prinsip-prinsip mata pelajaran tersebut sehingga terbentuklah suatu disiplin.

Bruner juga menyarankan bahwa seorang pengajar atau guru haruslah memberikan kepada muridnya untuk menjadi pemecah masalah dengan membiarkan siswa menemukan arti diri mereka sendiri dan memungkinkan mereka untuk mempelajari konsep-konsep di dalam hal yang bisa dimengerti sendiri.

Bruner menyebutkan bahwa di dalam belajar melibatkan tiga proses yang berlangsung hampir bersamaan, yaitu:

• Memperoleh informasi baru
• Transformasi informasi
• Evaluasi

David Ausubel menyampaikan genre dari teori kognitif lainnya dengan membatasi teorinya untuk memahami dengan penuh arti materi verbal, jenis dari subyek permasalahan,yang berada di dalam kelas. Dalam teori Ausubel, yang membedakan dengan teori Bruner adalah, teori Ausubel ini terkait dengan pemahaman dasar dan arti, namun sebaliknya, Bruner tidak menyimpulkan bahwa hal ini harus dilakukan dalam sebuah indikasi penemuan pemahaman.

Ausubel memandang bagian dari kegagalan pemahaman teori-teori untuk memberikan keberhasilan pemecahan permasalahan pendidikan dalam kecenderungan fokus hanya pada satu jenis pemahaman terhadap materi yang diingat. Menurutnya lagi, belajar menerima dan menemukan masing-masing bisa dalam bentuk hapalan atau bermakna, tergantung pada situasi terjadinya belajar. Ia menyebutkan bahwa belajar dengan hafalan akan berbeda dengan belajar bermakna. Menghafal pada dasarnya mendapatkan informasi yang diperoleh ke dalam struktur kognitif belajar. Hafalan itu sendiri adalah dengan mengingat satu-persatu kata, sedangkan �belajar bermakna� merupakan rangkaian proses belajar yang memberikan hasil yang bermakna.  Belajar akan dikatakan bermakna jika informasi yang dipelajari dirangkai sesuai dengan struktur kognitif pelajar, sehingga pelajar mampu mengaitkan pengetahuan baru tersebut dengan struktur kognitifnya.

Ausubel meyakini bahwa pengatur kemajuan belajar mampu memberikan 3 manfaat, yaitu:

1. Pengatur kemajuan belajar (advance organizers) dapat menyediakan suatu kerangka konseptual untuk materi belajar yang akan dipelajari oleh siswa.
2. Pengatur kemajuan belajar dapat berfungsi sebagai jembatan yang menghubungkan antara apa yang sedang dipelajari pelajar saat ini dengan apa yang akan dipelajari pelajar pada masa mendatang, sehingga:
3. Akan mampu membantu pelajar tersebut untuk memahami beban belajar secara lebih mudah.

Berikut adalah sepuluh (10) kesamaan teori Bruner dan Ausubel:

1. Teori Kognitif Bruner dan Ausubel menekankan arti pemahaman. Walaupun Bruner meyakini bahwa arti pemahaman harus ditemukan secara induktif dan Ausubel meyakini bahwa hal ini dapat diasimilasi secara deduktif, kedua-duanya saling memberikan tujuan.
2. Dua teori tersebut menekankan pada hubungan. Bruner menekankan bagaimana segala sesuatu dipelajari harus dihubungkan dengan hal-hal lain dan bagaimana seseorang menemukan arti dalam hubungan ini, sementara Ausubel menjelaskan bagaimana materi baru sipelajari, dihubungkan, atau ditempatkan untuk pengadaan ide-ide dalam susunan kognitif.
3. kedua teori tersebut menekankan pemahaman isi pokok dari materi daripada mengingat secara harfiah.
4. Teori Bruner dan Ausubel sama-sama membahas tentang organisasi atau susunan dari disiplin dan Ausubel menjelaskan bagaimana materi dapat diatur dalam susunan kognitif.
5. Kedua teori tersebut menyetujui bahwa pemahaan sekolah harus diselidiki pada tingkat kerumitan setiap harinya dan tidak mengurangi pada situasi laboratorium yang telah disederhanakan.
6. Kedua teori kognitif tersebut menekankan kepentingan bahasa sebagai dasar dalam pemikiran manusia dan komunikasi, serta lata utama dalam pemahaman sekolah.
7. Keduanya adalah sama-sama teori kognitif, yaitu mencoba untuk memahami proses dalam pikiran daripada hanya sekedar mempelajari dunia fisik eksternal.
8. Kedua teori tersebut menyetujui kebutuhan pokok untuk perbaikan perintah, yaitu untuk membuat pemahaman ruang kelas yang berguna bagi siswa.

Aliran behavioristik

Aliran behavioristik dalam Bahasa Indonesia disebut sebagai aliran tingkah laku, yaitu perubahan tingkah laku sebagai akibat dari interaksi antara stimulus dan respon, sebagaimana yang disebutkan oleh Gredler dan Margaret Bell pada tahun 1986.

R.G Bouring juga berpendapat bahwa, reaksi yang begitu kompleks akan menimbulkan tingkah laku. Prinsip-prinsip behaviorisme (Riyanto, 2008) adalah:

1. Obyek psikologi adalah tingkah laku.
2. Semua bentuk tingkah laku dikembalikan pada refleks.
3. Mementingkan terbentuknya kebiasaan.

Dalam teori connectionisme, Edward L. Thorndike menyatakan bahwa dasar dari belajar adalah asosiasi antara kesan pancaindera dan impuls untuk bertindak atau dengan kata lain adanya hubungan antara stimulus dan respon atau disebut BOND. Hal ini melahirkan teori S-R BOND. Terdapat dua hukum dalam belajar, yaitu hukum primer dan hukum sekunder.

Hukum Primer terdiri atas:

1. Law of Effect adalah perbuatan yang diikuti dengan pengaruh yang memuaskan cenderung ingin diulangi, namun sebaliknya, jika tidak mendatangkan kepuasan, maka akan ditinggalkan.
2. Law of Exercise and Repetation, berlatih dengan berulang untuk mendapatkan suatu kekuatan.
3. Law of Readliness adalah kesiapan untuk bertindak itu terjadi karena adanya penyesuaian diri dengan sekitarnya.

Hukum Sekunder terdiri atas:

1. Law of Assimilation, yaitu kemampuan penyesuaian diri seseorang terhadap situasi yang baru dan situasi tersebut mempunyai kesamaan unsur.
2. Law of Partial Activity, seseorang dapat beraksi secara selektif terhadap kemungkinan yang ada di dalam situasi tertentu.
3. Law of Multiple Response, yaitu sesuatu yang dilaksanakan dengan berbagai variasi uji coba atau yang biasa disebut dengan trial and error untuk mengatasi masalah.

Thorndike menyebutkan bahwa belajar adalah proses interaksi antara stimulus dan respon. Stimulus dapat berupa sesuatu yang merangsang terjadinya kegiatan belajar seperti perasaan maupun pikiran, dan hal-hal lain yang dapat ditangkap melalui panca indera. Respon adalah aksi yang ditimbulkan dari pelajar ketika dalam proses belajar, yang bisa juga berupa perasan, pikiran, atau gerakan.

Watson mengemukakan bahwa stimulus dan respon harus secara behavioral atau berupa tingkah laku yang dapat diamati, dia mengesampingkan berbagai perubahan mental yang barangkali terjadi dalam belajar dan mengenggapnya sebagai faktor yang tidak perlu diketahui, namun tidak berarti semua perubahan mental yang terjadi pada pelajar adalah tidak penting. Beberapa faktor tersebut tidak mampi menjelaskan apakah proses belajar sudah terjadi atau belum. Semua hal-hal yang tidak diukur lebih suka dianut oleh yang memahami aliran behavioristik ini.

Clarh Hull mengemukakan bahwa behavioristik seseorang berfungsi dalam menjaga kelangsungan hidup, karena dalam teorinya, kebutuhan biologis dan pemuasan kebutuhan menempata posisi utama yang dikonsepkan sebagai dorongan. Clarh Hull ini juga menganut teori evolusi Darwin.

Erwin Gutrie menganut hukum kontiguiti dalam azas belajar, yaitu gabungan stimulus-stimulus yang disertai gerakan, yang kemudian akan diikuti gerakan yang sama ketika waktu timbul kembali, hal itu cenderung akan terjadi. Diperlukan pemberian stimulus sesering mungkin supaya hubungan antara stimulus dan respon berjalan lebih langgeng. Sementara itu, suatu respon akan lebih kuat dan bisa jadi menjadi sebuah kebiasaan bila respon tersebut berhubungan dengan bermacam-macam stimulus, contohnya: seseorang yang terbiasa meminum-minuman keras atau jenis narkoba lainnya akan cenderung berbuat tindak kejahatan dan merasa dunia ini miliknya saja, gagah, dan arogan.

Seorang pengajar harus dapat mengasosiasi stimulus respon secara tepat, pelajar harus dibimbing melakukan apa yang harus dipelajari, dalam mengatur kelas, pengajar tidak boleh memberikan tugas yang mungkin diabaikan oleh seorang anak (Bell, Greder, 1991).

Sumber : http://manajemenpendidikan.com/

Read More

MODEL PEMBELAJARAN ELABORASI

Definisi dan Pengertian Desain Pembelajaran

Definisi dari desain pembelajaran adalah: suatu prosedur yang terorganisasi, yang terdapat di dalamnya langkah-langkah dalam menganalisis, mendesain, mengembangkan, mengimplementasikan, dan menyelenggarakan evaluasi.

Twerlker, Urbach, dan Buck menyebutkan definisi desain pembelajaran sebagai cara yang sistematis untuk mengidentifikasi, mengembangkan, dan mengevaluasi satu set bahan dan strategi belajar dengan maksud mencapai suatu tujuan tertentu.

AT&T juga menyatakan bahwa desain pembelajaran sebagai suatu resep dalam menyusun peristiwa dan kegiatan yang diperlukan untuk memberikan petunjuk ke arah pencapaian tujuan belajar tertentu.

Reigeluth menyatakan bahwa desain pembelajaran (atau sering juga disebut desain instruksional) lebih memperhatikan pada pemahaman, perubahan, dan penerapan metode-metode pembelajaran. Guru atau pengajar mempunyai tugas untuk memilih dan menentukan jenis metode yang dapat digunakan untuk mempermudah penyampaian bahan ajar supaya siswa dapat menerimanya dengan mudah.

Desain pembeajaran elaborasi

Degeng menyebutkan bahwa desain elaborasi adalah suatu cara untuk mengorganisasikan pembelajaran, mulai dari memberikan kerangka isi dari bidang studi yang diajarkan. Setelah diberikan gambaran secara utuh, maka hal berikutnya adalah memilah-milah pokok bahasan tersebut menjadi bagian-bagian yang rinci. Bagian-bagian yang telah dipilah ini kemudian dijadikan sub bagian, kemudian dikerucutkan lagi menjadi sub bab atau bahasan yang lebih kecil.

Sementara itu, Reigeluth menyebutkan bahwa, teori elaborasi merupakan proses instruksional yang dimulai dengan mengadakan ikhtisar yang mengajarkan pandangan-pandangan secara umum, simpel, dan mendasar.

PRINSIP-PRINSIP ELABORASI

Disebutkan dalam Merril dan Twitchell juga Degeng, terdapat delapan prinsip dalam pembelajaran yang menggunakan teori elaborasi, yaitu:

1. Initial Synthesis Principle, yaitu penyajian kerangka isi (epitome) pada awal proses pembelajaran (dengan tujuan efektivitas dan efisiensi dalam pembelajaran). Fase pertama dalam proses belajar-mengajar adalah dengan menunjukkan bagian-bagian utama pada mata pelajaran atau bidang studi yang diajarkan.
2. Gradual Elaboration Principle, yaitu pengaturan secara bertahap dari urutan yang dibentuk. Elaborasi tahap kedua ini akan mengelaborasikan bagian-bagian yang termaktub dalam elaborasi tahap pertama, sehingga urutan pembelajaran bergerak dari umum ke khusus dan dari sederhana ke kompleks.
3. Introductory Familiarization Principle, yaitu dengan menyesuaikan pengaturan dengan hal-hal yang telah diketahui oleh siswa. Pada tahap ini, pengajar akan mencoba untuk menemukan bahan-bahan ajar atau contoh kasus yang telah diketahui oleh siswa. Ini dilakukan untuk mempermudah siswa dalam memahami konsep yang akan diberikan pada pertemuan-pertemuan berikutnya.
4. Most Important First Principle, yaitu berkenaan dengan pengaturan terhadap hal-hal yang dianggap penting, yang ditempatkan pada awal-awal pertemuan, dengan pertimbangan bahwa bahan ajar tersebut dapat memberikan kontribusi pada peserta didik dalam memahami secara keseluruhan. Hal ini dilakukan dengan tujuan meningkatkan motivasi, transfer, dan retensi yang berkelanjutan.
5. Optimal Size Principle, memuat berbagai fakta, konsep, dan prosedur yang didesain supaya dapat dikenal atau diketahui dengan mudah oleh siswa dan berhubungan dengan memori jangka pendek siswa. Dalam proses pembelajaran, fakta-fakta tersebut dapat ditampilkan dengan memberikan contoh tentang perilaku yang terjadi di dalam kelas atau dengan cara menyajikan kliping atau sejenisnya yang diharapkan dapat mengungkapkan apa saja yang telah dipahaminya mealui proses diskusi di dalam kelas.
6. Periodic Synthesis Principle, yaitu bahan ajar disintesis dan ditunjukkan pada setiap akhir pembelajaran dengan menunjukkan relasi yang lebih dalam dari suatu kerangka isi. Pengajar akan memberikan penjelasan tentang hubungan antara bahan ajar dengan bahan ajar berikutnya, dengan tujuan agar siswa dapat mempunyai gambaran awal terhadap bahan ajar yang disajikan tersebut.
7. Periodic Summary Principle, dengan menunjukkan rangkuman di akhir setiap bahan ajar.
8. Type of Synthesis Principle, yaitu sintesis bahan ajar yang disesuaikan dengan kondisi yang ada, seperti struktur konseptual, struktur teoritis untuk isi teoritis dan struktur prosedural untuk isi prosedural.

Masih pada sumber yang sama, terdapat tujuh komponen strategi dalam teori elaborasi, yaitu:

1. A SPECIAL TYPE OF SIMPLE TO COMPLEX SEQUENCE

Hal tersebut dapat dikatakan sebagai urutan elaboratif yaitu urusan dari sederhana ke kompleks atau dari umum ke khusus. Pada tahap ini, didorong agar siswa mampu memahami hal-hal yang bersifat umum terlebih dahulu ayng akan saling mengaitkan dengan bagian-bagian berikutnya.

2. LEARNING PREREQUISITE SEQUENCES

Dapat dimaknai sebagai urutan prasyarat belajar atau hierarki belajar. Dari pengertian tersebut, maka penyajian isi bidang studi tidak akan dilakukan sebelum isi bidang studi yang menjadi prasyarat disajikan.

3. SUMMARIZES

Yaitu rangkuman yang berfungsi untuk memberikan pernyataan singkat mengenai isi bidang studi yang telah dipelajari dan contoh-contoh pedoman yang mudah diingat untuk setiap prosedur, konsep, atau prinsip yang diajarkan. Tujuan ringkasan menurut degeng selain sebagai upaya untuk menyatakan kembali apa yang telah dipelajari oleh siswa, tujuan ringkasan ini adalah agar si belajar mengalami retensi yang kuat terhadap apa-apa yang telah disampaikan selama proses pembelajaran.

4. SYNTHESIZERS

Merupakan komponen strategi teori elaborasi yang berfungsi untuk menunjukkan hubungan-hubungan di antara konsep-konsep, prosedur-prosedur, dan prinsip-prinsip yang diajarkan. Tujuan dari pengaitan hubungan-hubungan tersebut adalah membantu siswa agar lebih mudah dalam konsep, prosedur, dan prinsip tersebut.

5. ANALOGIES

Analogies digunakan untuk mempermudah pemahaman pelajar terhadap bahan ajar yang telah diberikan dengan cara membandingkan dengan pengetahuan yang telah dikenal oleh pelajar tersebut. Makin dekat persamaan antara pengetahuan baru dengan pengetahuan yang dijadikan analogi, maka semakin efektif penggunaan analogi tersebut. Analogi akan lebih baik jika diberikan sebelum pengetahuan baru diberikan kepada siswa.

6. COGNITIVE STRATEGY ACTIVATOR

Menurut Rigney, terdapat dua cara untuk mengaktifkan strategi kognitif yaitu dengan embedded strategy dan detached strategy. Embedded strategy dilakukan dengan merancang pengajaran sedemikian rupa sehingga pelajar pun �dipakasa� untuk menggunakannya, bisa dilakukan dengan menggunakan gambar, analogi parafrase, dan mnemonic, bisa juga dengan menggunakan pertanyaan-pertanyaan penuntut atau disebut juga dengan detached strategy, yaitu usaha untuk meminta pelajar untuk menunjukkan apa yang sudah dipelajari.

7. A LEARNER CONTROL FORMAT

Menurut Merril, kontrol belajar merujuk pada kebebasan pelajar dalam melakukan pilihan dan pengurutan terhadap isi yang dipelajari, kecepatan belajar, komponen strategi pembelajaran, dan strategi kognitif yang digunakan. Dalam kasus ini, siswa dapat menentukan sendiri epitominya, menentukan waktu belajarnya, dan bagaimana dia belajar dan merangkum bahan belajarnya tersebut.

Teori elaborasi dalam desian materi pembelajaran.

Di bawah ini disebutkan langkah-langkah desain materi pembelajaran dalam teori elaborasi yang dirangkum dari tulisan Degeng, Merril and Twitchell:

1. Penyajian kerangka isi. Proses awal belajar-mengajar disajikan dengan kerangka isi, yaitu struktur yang memuat bagian-bagian yang paling penting dari bidang studi.
2. Elaborasi tahap pertama. Dalam teori elaborasi, elaborasi tahap pertama dimulai dengan mengurutkan tiap-tiap bagian yang ada dalam kerangka isi, dari bagian-bagian terpenting. Di akhir tiap elaborasi diakhiri dengan rangkuman dan pensintesis yang hanya mencakup konstruk-konstruk yang baru saja diajarkan.
3. Pemberian rangkuman dan sintesis internal. Tahap ini adalah tahap pemberian rangkuman, berisi pengertian-pengertian singkat mengenai konstruk yang diajarkan dalam elaborasi.
4. Elaborasi tahap kedua. Pada elaborasi tahap kedua, siswa dibawa pada tingkat kedalaman seperti yang dituntut dalam tujuan pembelajaran. Elaborasi tahapkedua ini dilakukan seperti pada elaborasi tahap pertama (diakhiri dengan rangkuman dan pensintesis internal) yang disebut juga sebagai expended epitome.
5. Pemberian rangkuman dan sintesis eksternal. Sintesis eksternal dilakukan seperti tahap pertama.
6. Dilakukan tahap-tahap seperti tahap pertama dan kedua, hingga pada kedalaman tertentu seperti yang telah ditetapkan pada tujuan pembelajaran.
7. Kerangka isi disajikan kembali untuk mensintesiskan keseluruhan isi mata pelajaran atau terminal epitome yang telah diajarkan.

Langkah pengembangan desian pembelajaran dalam teori elaborasi

Setelah mempelajari tentang teori dasar elaborasi belajar dan langkah-langkah desain pembelajaran dalam teori elaborasi, tiba saatnya untuk mendesain proses belajar-mengajar dalam teori elaborasi.

Dalam teori elaborasi, terdapat langkah-langkah pengembangan teori pembelajaran. Disebutkan dalam Riyanto (2005:20) dalam Degeng (1997:13) bahwa langkah-langkah pengembangan yang didasarkan pada teori elaborasi adalah sebagai berikut:

1. Analisis tujuan dan karakteristik bidang studi. Pada tahap ini, seorang perancang pembelajaran akan menetapkan tujuan pembelajaran yang akan dilaksanakan. Pada hakekatnya, tujuan pembelajaran adalah menginformasikan apa yang harus dicapai oleh siswa pada akhir pembelajaran (Hartley dan Davis dalam Degeng, 1997:75). Penyampaian tujuan belajar pada awal pertemuan menjadi sangat penting karena tujuan belajar ini akan menjadi perhatian utama siswa, dan dengan diberikannya tujuan belajar ini, siswa diharapkan akan dapat mengaitkan prestasi atau perilaku yang diharapkan. Penelitian Degeng menyatakan bahwa, siswa yang diberitahu tujuan belejarnya sebelum belajar dimulai, memperlihatkan hasil belajar yang lebih tinggi dari siswa yang tidak diberitahu tujuan belajarnya.
2. Analisis sumber belajar. Pada tahap ini, seorang perancang akan mencoba untuk menentukan sumber-sumber belajar yang dapat dipergunakan serta menentukan kendala-kendala yang mungkin akan muncul. Dalam hal ini, perancang mengadakan estimasi terhadap hal-hal yang berkaitan dengan sumber belajar. Dari proses ini maka seorang perancang akan dapat membuat suatu daftar yang memuat sumber belajar yang dapat dimanfaatkan oleh siswa dalam rangka mencapai tujuan belajar yang telah ditetapkan.
3. Analisis karakteristik si belajar (siswa, pen). Pada tahap ini, seorang perancang pembelajaran akan mencoba untuk mempelajari dan memahami siswa yang akan diberikan bahan ajar. Pada tahap ini perlu bagi perancang untuk mengadakan pengamatan terhadap karakteristik siswa. Dengan memahami karakteristik masing-masing siswa, maka perancang akan dapat membantu dalam menentukan strategi belajar apa yang dapat diberikan untuk masing-masing sisw. Dengan demikian, seorang perancang akan memperhatikan adanya perbedaan masing-masing siswa (individual differences). Pada tahap ini, perancang akan dapat membuat daftar karakteristik si belajar.
4. Menetapkan tujuan belajar dan isi pembelajaran. Tahap ini sebenarnya dapat segera diselesaikan pada saat perancang menetapkan tujuan belajar dan menentukan karakteristik bidang studi (mata pelajaran, pen). Pada tahan ini, perancang akan membuat tujuan belajar seperti yang kita kenal selama ini yaitu tujuan pembelajaran khusus (TPK) atau sering juga disebut dengan tujuan instruksional khusus (TIK). Dengan demikian, pada tahap ini, perancang mulai menentukan spesifikasi atau hasil apa yang akan diperoleh oleh siswa pada akhir tiap-tiap bab pada proses pembelajaran.
5. Menetapkan strategi pengorganisasian isi pembelajaran. Pada tahap ini, perancang pembelajaran akan menentukan bagaimana isi pembelajaran ini akan diorganisasikan. Pengorganisasian ini sangat dipengaruhi oleh karakteristik bahan ajar serta tujuan pembelajaran tersebut. Dengan demikian, untuk karakteristik bidang studi yang satu akan berbeda dengan karakteristik bidang studi yang lain dalam upaya menentukan pengorganisasian isi pembelajaran.
6. Menetapkan strategi penyampaian isi pembelajaran. Penetapan strategi penyampaian sisa pembelajaran akan sangat bergantung pada usaha perancang dalam menentukan sumber belajar yang akan dipergunakan selama proses pembelajaran berlangsung. Sebab, penyampaian strategi pembelajaran tertentu akan mempergunakan sumber belajar yang ada, sehingga dapat dihindari penggunaan strategi penyampaian isi belajar yang tidak mempunyai sumber belajar.
7. Menetapkan strategi pengelolaan pembelajaran. Tahap pengelolaan pembelajaran ini sangat bergantung pada upaya perancang pembelajaran dalam menetukan karakteristik siswa. Sebab dalam tahap ini, diperlukan masukan tentang karakteristik siswa dalam upaya untuk menentukan penjadwalan penggunaan komponen strategi pengorganisasian dan penyampaian pembelajaran, pengelolaan motivasional, pembuatan catatan kemajuan belajar siswa dan kontrol belajar (Degeng, 1997:16).
8. Pengembangan prosedur pengukuran hasil pembelajaran. Pada tahap akhir ini, perancang pembelajaran akan melakukan pengukuran terhadap hasil pembelajaran yang mencakup tingkat keefektifan, efisiensi dan daya tarik pembelajaran. Kegiatan ini dilakukan dengan mengadakan penghematan terhadap proses pembelajaran dan tes hasil belajar (Degeng, 1997:16).

Keuntungan teori elaborasi

Beberapa keuntungan aplikasi teori elaborasi menurut Merril dan Twitchell (1994:80) dalam Riyanto (2005:22) antara lain:

• Siswa akan mempunyai retensi yang lama terhadap bahan ajar. Retensi atau ketahanan terhadap bahan ajar ini dapat berlangsung lama disebabkan karena materi atau bahan ajar yang diberikan kepada siswa diusahakan bermakna dan siswa mengalami sendiri apa-apa yang disajikan. Selain itu, bahan yang disajikan saling terkait antara satu dengan yang lainnya.
• Siswa akan memperoleh pengetahuan secara utuh. Cara penyajian bahan ajar dilakukan secara berurutan yang pada akhirnya akan membuat siswa memahami materi yang diberikan  secara utuh. Hal ini memungkinkan karena dalam proses pembelajaran tidak terjadi pengulangan-pengulangan bahan ajar yang dirasa tidak perlu. bahan ajar disajikan dalam urutan yang jelas dan diberikan sedetail mungkin. Jika perlu, siswa dapat menggalinya sendiri di luar sumber-sumber belajar yang telah disediakan.
• Siswa akan lebih menikmati belajar. Penyajian bahan ajar di kelas pada prinsipnya tetap memperhatikan kebutuhan siswa dalam belajar. Didasarkan pada prinsip individual differences, maka penyajian bahan ajar ini tetap mengacu pada tingkat kemampuan masing-masing siswa yang berbeda. hal ini dilakukan dengan melakukan pengamatan terhadap kemampuan siswa pada awal pertemuan. Dengan data pengamatan ini, selanjutnya dapat didesain metode pembelajaran yang sesuai dengan ciri masing-masing siswa. Harapannya, siswa dapat lebih menikmati belajar.
• Siswa akan mempunyai motivasi yang tinggi untuk mempelajari bahan ajar. Penyampaian bahan ajar yang disesuaikan dengan kebutuhan dan kemampuan masing-masing siswa pada akhirnya diharapkan dapat memacu motivasi siswa untuk lebih mendalami bahan ajar yang disajikan.

Sumber :   http://manajemenpendidikan.com

Read More

Dasar-dasar Strategi Belajar-Mengajar

1. Konsep Dasar Strategi Belajar Mengajar

Yang dimaksud dengan strategi secara umum dapat didefinisikan sebagai suatu garis besar haluan bertindak untuk mencapai sasaran yang telah ditetapkan. Menurut Newman dan Logan, dalam bukunya yang berjudul Strategy Policy and Central Management(1971 : 8), strategi dasar dari setiap usaha akan mencakup keempat hal sbb :

a. Mengidentifikasi dan menetapkan spesifikasi dan kualifikasi hasil seperti apa yang harus dicapai dan menjadi sasaran usaha itu yang sesuai dengan aspirasi dan selera masyarakat.

b. Mempertimbangkan dan memilih jalan pendekatan utama manakah yang dipandang paling efektif guna mencapai sasaran tersebut.

c. Mempertimbangkan dan menetapkan langkah-langkah apa saja yang akan ditempuh untuk mencapai sasaran tersebut.

d. Mempertimbangkan dan menetapkan kriteria dan patokan ukuran yang harus dipergunakan untuk mengukur dan menilai taraf keberhasilan usaha tersebut.

2. Menetapkan Sasaran Kegiatan Belajar-Mengajar dalam Rangka Mengidentifikasi Entering Behavior Siswa

a. Sasaran-Sasaran Kegiatan Belajar-Mengajar

Setiap kegiatan belajar mengajar pasti mempunyai tujuan tertentu. Tujuan tersebut bertahap dan berjenjang mulai dari sangat operasional dan konkret sampai yang bersifat universal. Tujuan itu pada akhirnya harus diterjemahkan dalam ciri-ciri / sifat-sifat wujud perilaku dan pribadi dari manusia yang dicita-citakan. Sistem pendidikan harus melahirkan para warga Negara yang memiliki empat kemampuan, kecakapan dan sifat utama, yaitu :

• Self realization, maksudnya manusia harus mampu mewujudkan dan mengembangkan bakat-bakatnya seoptimal mungkin.


• Human relationship ( hubungan antarinsan )


• Economic efficiency (efisiensi ekonomi


• Civil responsibility, manusia harus memiliki tanggung jawab sebagai warga Negara.

b. Entering Behavior Siswa

Meskipun terdapat keragaman dari berbagai paham dan teori tentang makna perbuatan belajar, namun teori manapun pada akhirnya cenderung untuk sampai pada konsensus bahwa hasil perbuatan belajar itu dimanifestasikan dalam perubahan perilaku dan pribadi baik secara material-substansial, struktural-fungsional, maupun secara behavioral. Tingkat dan jenis karakteristik perilaku siswa yang telah dimilikinya pada saat akan memasuki kegiatan belajar mengajar inilah yang dimaksudkan dengan Entering Behavior. 

Entering Behavior ini akan dapat kita identifikasikan dengan berbagai cara, antara lain :

1. Secara tradisional, lazimnya para guru memulai dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan mengenai bahan-bahan yang pernah diberikan sebelum menyajikan bahan baru.

2. secara inovatif, guru-guru sudah mulai mengembangkan instrumen pengukuran prestasi belajar dengan cara melakukan pre-test sebelum memulai kegiatan belajar mengajar.

Dengan mengetahui gambaran tentang entering behavior, siswa akan memberikan banyak sekali bantuan kepada guru, antara lain :

1) Untuk mengetahui seberapa jauh kesamaan individual antarsiswa dalam taraf kesiapannya, kematangannya, serta tingkat penguasaan dari pengetahuan dan keterampilan dasar sebagai landasan bahan baru.

2) Dengan mengetahui disposisi perilaku siswa tersebut, guru akan dapat mempertimbangkan dan memilih bahan, metode, teknik, dan alat bantu belajar mengajar yang sesuai.

3) Dengan membandingkan nilai hasil pre-test dengan nilai hasil akhir, guru akan memperoleh indikator yang menunjukkan seberapa banyak perubahan perilaku yang terjadi pada siswa.

Mengingat hakikat perubahan perilaku itu dapat berupa penambahan, peningkatan hal-hal baru terhadap hal lama yang telah dikuasai, atau bahkan berupa pengurangan terhadap perilaku lama yang tidak diinginkan (merokok, mencontek, dsb) , maka sekurang-kurangnya ada tiga dimensi dari entering behavior itu yang perlu diketahui guru adalah :

1. Batas-batas cangkupan ruang lingkup materi pengetahuan yang telah dimiliki dan dikuasai siswa.


2. Tingkatan dan urutan tahapan materi pengetahuan, terutama kawasan pola-pola sambutan atau kemampuan kognitif, afektif, dan psikomotor yang telah dicapai dan dikuasai siswa.


3. Kesiapan dan kematangan fungsi-fungsi psikomorik, proses-proses kognitif, pengalaman, mengingat, berpikir, afektif, emosional, motivasi, dan kebiasaan.

Sebelum merencanakan dan melaksanakan kegiatan mengajar, guru harus dapat menjawab pertanyaan :

1. Sejauh mana batas-batas materi pengetahuan yang telah dikuasai dan diketahui oleh siswa yang akan diajar.


2. Tingkat dan tahap serta jenis kemamupuan manakah yang telah dicapai dan dikuasai siswa yang bersangkutan.


3. Apakah siswa sudah cukup siap dan matang untuk menerima bahan dan pola-pola perilaku yang akan diajarkan.


4. Seberapa jauh motivasi dan minat belajar yang dimiliki oleh siswa sebelum belajar dimulai.

3. Pola-pola Belajar Siswa

a. Mengidentifikasi pola-pola belajar siswa

Gagne (Lefrancois 1975:114-120) mengkategorikan pola-pola belajar siswa ke dalam 8 tipe dimana yang satu merupakan prasyarat bagi yang lainnya/yang lebih tinggi hierarkinya. Kedelapan tipe belajar itu ialah:

• Tipe I:Signal Learning (belajar signal atau tanda, isyarat)

Tipe belajar ini menduduki tahapan hierarki (yang paling dasar). Signal learning dapat didefinisikan sebagai proses penguasaan pola dasar perilaku yang bersifat involunter (tidak disengaja dan didasari tujuannya). Kondisi yang diperlukan bagi berlangsungnya tipe belajar ini ialah diberikan stimulus secara serempak perangsang-perangsang tertentu dengan berulang-ulang.

• Tipe II:Stimulus-Respons Learning (belajar stimulus-respons, sambut rangsang)

Tipe belajar II ini termasuk ke dalam operant or instrumental condition (Kible,1961) atau belajar dengan trial and error (Thorndike). Kondisi yang diperlukan untuk dapat berlangsungnya tipe belajar ini ialah faktor reinforcement.

•  Tipe III:Chaining (mempertautkan) dan tipe IV:Verbal Association (asosiasi verbal)

Kedua tipe belajar ini setaraf, ialah belajar menghubungkan satuan ikatan S-R yang satu dengan yang lainnya. Tipe III berkenaan dengan aspek-aspek perilau psikomotorik dan tipe IV berkenaan dengan aspek-aspek belajar verbal. Kondisi yang diperlukan bagi berlangsungnya proses belajar ini antara lain secara internal terdapat pada diri siswa harus sudah terkuasai sejumlah satuan-satuan pola S-R, baik psikomotorik maupun verbal. Di samping itu, prinsip contiguity, repetition, dan reinforcement masih tetap memegang peranan penting bagi berlangsungnya proses chaining dan association tersebut.

• Tipe V:Discrimination Learning (belajar mengadakan perbedaan)

Dalam tahap belajar ini, siswa mengadakan diskriminasi (seleksi dan pengujian) di antara dua perangsang atau sejumlah stimulus yang diterimanya kemudian memilih pola-pola sambutan yang dipandangnya paling sesuai. Kondisi yang utama untuk dapat berlangsungnya proses belajar ini ialah siswa telah mempunyai kemahiran melakukan chaining dan association serta memiliki kekayaan pengalaman (pola-pola satuan S-R)

• Tipe VI:Concept Learning (belajar konsep, pengertian)

Berdasarkan pesamaan cirri-ciri adari sekumpulan stimulus dan juga objek-objeknya ia membentuk suatu pengertian atau konsep-konsep. Kondisi utama yang diperlukan bagi proses berlangsungnya belajar tipe ini ialah terkuasainya kemahiran diskriminasi dan proses kognitif fundamental sebelumnya.

• Tipe VII:Rule Learning (belajar membuat generalisasi, hukum-hukum)

Pada tingkat ini siswa belajar mengadakan kombinasi dari berbagai konsep (pengertian) dengan mengoperasikan kaidah-kaidah logika formal sehingga siswa dapat membuat konklusi tertentu.

• Tipe VIII:Problem Solving (belajar memecahkan masalah)

Pada tingkat ini siswa belajar merumuskan dan memecahkan masalah (memberikan respons terhadap rangsangan yang menggambarkan atau membangkitkan situasi problematik) dengan menggunakan berbagai rule yang telah dikuasainya. Menurut John Dewey (Loree,1970:438-439) dalam bukunya How We Think, proses belajar pemecahan masalah itu berlangsung sebagai berikut:

• Become aware of the problem (menyadari adanya masalah)


• Clarifying and defining the problem (menegaskan dan merumuskan masalahnya)


• Searching for facts and formulating hypotheses (mencari fakta pendukung dan merumuskan hipotesis)


• Evaluating proposed solution (mengevaluasi alternatif pemecahan yang dikembangkan)


• Experimental verification (mengadakan pengujian atau verifikasi secara eksperimental, uji coba)

b. Memilih system belajar mengajar (pengajaran)

Dewasa ini, para ahli teori belajar telah mencoba mengambarkan cara pendekatan atau system pengajaran atau proses belajar-mengajar. Diantara berbagai system pengajaran yang banyak menarik perhatian orang akhir-akhir ini ialah:

•  Enquiry-Discovery Learning (belajar mencari dan menemukan sendiri)

Dalam system belajar-mengajar ini, guru menyajikan bahan pelajaran yang tidak dalam bentuknya yang final. Siswalah yang diberikan kesempatan untuk mencari dan menemukannnya sendiri dengan menggunakan teknik pendekatan pemecahan masalah. Secara garis besar prosedurnya yaitu stimulasi-perumusan masalah-pengumpulan data-analisis data-verifikasi-generalisasi.

System belajar-mengajar ini dikembangkan oleh Bruner (Lefrancois,1975:121-126). Pendekatan belajar ini sangat cocok untuk materi pelajaran yang bersifat kognitif. Kelemahannya, antara lain memakan waktu yang banyak dan kalau kurang terpimpin dan terarah, dapat menjurus kepada kekaburan atau materi yang dipelajarinya.

•  Expository Learning

Dalam sistem ini, guru menyajikan bahan dalam bentuk yang telah dipersiapkan secara rapi, sistematik, dan lengkap sehingg asiswa tingal menyimak dan mencernanya secara teratur dan tertib. Secara garis besar prosedurnya ialah periapan-petautan-penyajian-evaluasi. Ausubel berpendapat bahwa pada tingkat-tingkat belajar yang lebih tinggi, siswa tidak selau harus mengalami sendiri. Siswa akan mampu dan lebih efisien memperoleh informasi sebanyak-banyaknya dalam tempo sesingkat-singkatnya. Yang penting siswa dikembangkan penguasaannya atas kerangka konsep-konsep dasar atau pla-pola pengertian dasar tentang sesuatu hal sehingga dapat mengorganisasikan data, informasi, dan pengalaman yang bertalian dengan hal tersebut.

• Mastery learning (belajar tuntas)

Proses belajar yang berorientasi pada prinsip mastery learning ini harus dimulai dengan penguasaan bagian terkecil untuk kemudian baru dapat melanjutkan ke dalam satuan (modul) atau unit berikutnya. Atas dasar itu maka dewasa ini telah dikembangkan system pengajaran berprogram dan juga system pengajaran modul, bahkan Computer Assisted Instruction (CAI). Dengan tercapainya tingkat penguasaan hasil pelajaran yang tinggi, maka akan menunjukkan sikap mental yang sehat pada siswa yang bersangkutan.

• Humanistic Education 

 Teori belajar ini menitikberatkan pada upaya membantu siswa agar ia sanggup mencapai perwujudan diri (self realization) sesuai dengan kemampuan dasar dan keunikan yang dimilikinya. Karakteristik utama metode ini, antara lain bahwa guru hendaknya tidak membuat jarak yang tidak terlalu tajam dengan siswa. Sasaran akhir dari proses belajar mengajar menurut paham ini ialah self actualization yang seoptimal mungkin dari setiap siswa.

c. Pengorganisasian satuan kelompok belajar siswa

Gage dan Barliner (1975:447-450), juga Norman MacKenzie dan rekan-rekannya (UNESCO,1972:126) menyarankan pengorganisasian kelompok belajar siswa ke dalam susunan sebagai berikut:

•  N=1. Pada situasi ekstrem, kelompok belajar mungkin hanya terdiri atas seorang siswa atau seorang siswa bekerja individual saja.metode belajarnya bisa disebut dengan tutorial, pengajaran berprogram, studi individual, atau independent study,

•  N=2-20. Kelompok belajar kecil, mungkin terdiri atas 2 sampai 20 siswa. Mtode belajar seperti ini biasanya disebut dengan metode diskusi atau seminar.

•  N=2-40. Kelompok besar mungkin berkisar antar 20-40 siswa. Metode ini disebut metode belajar mengajar kelas. Metodenya mungkin bervariasi, sesuai dengan kesenangan dan kemampuan guru unuk mengelolanya.

• N=40 lebih besar atau ukuran kelompok melebihi 40 orang. Metode belajar-mengajar lazim disebut (ceramah) atau the lecture.

4. Beberapa metode dan Teknik Mengajar

Sejak ratusan tahun yang lalu, orang telah mengembangkan berbagai metode dan teknik mengajar untuk dapat membantu siswa dalam proses menerima materi pelajaran.

Menurut Joice dan Weil (Gage and Barliner, 1975:444-447) telah mengelompokkan model-model belajar ke dalam empat orientasi, yaitu :

•  information processing orientation


• social-interaction orientation


• person orientation


•  behavior-modification orientation

Beberapa metode mengajar yang banyak digunakan oleh para guru antara lain:

(1) Metode Ceramah

Ceramah atau kuliah merupakan metode belajar tradisional dimana bahan disajikan oleh guru secara monologue sehingga pembicaraan lebih bersifat satu arah. Peran guru lebih banyak dalam hal keaktifannya untuk memberikan materi pelajaran, sementara siswa mendengarkan dengan teliti serta mencatat yang pokok-pokok dari pernyataan yang dikemukakan oleh guru.

(2) Metode Diskusi

Metode diskusi merupakan cara lain dalam belajar-mengajar dimana guru dan siswa, bahkan antarsiswa terlibat dalam suatu proses interaksi secara aktif dan timbal balik dari dua arah.

5. Menetapkan Strategi Evaluasi Belajar Mengajar

Tujuan akhir dari tindakan evaluasi, serta bagaimana mengembangkan dan memilih instrumennya yang memenuhi syarat telah kita bahas dalam unit-unit terdahulu. Yang menjadi persoalan sekarang, kapan pengukuran dan evaluasi itu dilakukan, serta bagaimana menafsirkan hasilnya bagi pengambilan keputusan dan tindak lanjutnya.

a. Beberapa Model Desain Pelaksanaan Evaluasi Belajar

Berdasarkan maksud atau fungsinya, terdapat beberapa model desain pelaksanaan evaluasi belajar-mengajar. Di antaranya ialah evaluasi; sumatif, formatif, refleksi, dan kombinasi dari ketiganya.

Evaluasi sumatif ialah model pelaksanaan evaluasi yang dilakukan setelah berakhirnya kegiatan belajar-mengajar, atau sering juga kita kenal dengan istilah lain, yaitu post test. Pola evaluasi ini dilakukan kalau kita hanya bermaksud mengetahui tahap perkembangan terakhir dari tingkat pengetahuan atau penguasaan belajar (mastery learning) yang telah dicapai oleh siswa. Asumsi yang mendasarinya ialah bahwa hasl belajar itu merupakan totalitas sejak awal sampai akhir, sehingga hasil akhir itu dapat kita asumsikan dengan hasil. Hasil penilaian ini merupakan indikator mengenai taraf keberhasilan proses belajar-mengajar tersebut. Atas dasar itu, kita dapat menentukan apakah dapat dilanjutkan kepada program baru atau harus diadakan pelajaran ulangan seperlunya.

Evaluasi formatif ialah model pelaksanaan evaluasi yang dilakukan selama masih berjalannya proses kegiatan belajar-mengajar. Mungkin kita baru menyelesaikan bagian-bagian atau unit-unit tertentu dari keseluruhan program atau bahan yang harus diselesaikan. Tujuannya ialah apabila kita menghendaki umpan-balik yang secara (immediate feedback), kelemahan-kelemahan dari proses belajar itu dapat segera diperbaiki sebelum terlanjur dengan kegiatan lebih lanjut yang mungkin akan lebih merugikan, baik bagi siswa maupun bagi guru sendiri. Bila dibiarkan kesalahan akan berlarut-larut. Dengan kata lain, evaluasi formatif ini lebih bersifat diagnostik untuk keperluan penyembuhan kesulitan-kesulitan atau kelemahan belajar-mengajar (remedial teaching and learning), sedangkan reevaluasi sumatif (EBTA) biasanya lebih berfungsi informatif bagi keperluan pengambilan keputusan, seperti penentuan nilai (grading), dan kelulusan.

Evaluasi reflektif ialah model pelaksanaan evaluasi yang dilakukan sebelum proses belajar-menagjar dilakukan atau sering kita kenal dengan sebutan pre-test. Sasaran utama dari evaluasi reflektif ini ialah untuk mendapatkan indikator atau informasi awal tentang kesiapan (readliness) siswa dan disposisi (keadaan taraf penguasaan) bahan atau pola-pola perilaku siswa sebagai dasar penyusunan rencana kegiatan belajar-menagjar dan peramalan tingkat keberhasilan yang mungkin dapat dicapainya setelah menjalani proses belajar-menagjar nantinya. Jadi, evaluasi reflektif lebih bersifat prediktif.

Pengguanaan teknik pelaksanaan evaluasi itu secara kombinasi dapat dan sering juga dilakukan terutama antara reflektif dan sumatif atau model pre-post test design. Tujuan penggunaan model dilaksanakan evaluasi ini ialah apabila kita ingin mengetahui taraf keefektivan proses belajar-mengajar yang bersangkutan. Dengan cara demikian, kita akan mungkin mendeteksi seberapa jauh konstribusi dari komponen-komponen yang terlibat dalam proses belajar-mengajar tersebut. Sudah barang tentu model ini pun lebih bersifat diagnostik, tetapi lebih komprehensif.

b. Beberapa Cara untuk Menginterprestasikan Hasil Penilaian

Untuk dapat menafsirkan hasil penilaian dari evaluasi yang dilaksanakan, kita perlu patokan atau ukuran baku atau norma. Dalam evaluasi, kita mengenal dua norma yang lazim dipergunakan untuk menumbang taraf keberhasilan belajar-menagjar, yaitu apa yang disebut (1) criterion referenced dan (2) norm referenced, seperti telah disinggung di atas.

Criterion referenced evaluation ( PAP = Penilaian Acuan Patokan ) merupakan cara mempertimbangkan taraf keberhasilan siswa dengan memperbandingkan prestasi yang dicapainya dengan kriteria yang telah ditetapkan lebih dahulu (preestabilished criterion).

Norm referenced evaluation ( PAN = Penilaian Acua Norma) merupakan cara memertimbangkan taraf keberhasilan belajar siswa, dengan jalan memperbandingkan prestasi individual siswa dengan rata-rata prestasi temannya, lazimnya kelompoknya.

Atas dasar kedua norma itulah seseorang dinyatakan lulus atau tidak lulus, atau berhasil atau tidak berhasil (pass-fail). Norma kelulusan itu biasanya disebut batas lulus (passing grade).

Dalam criterion referenced evaluation ( PAP ) angka batas lulus itu lazimnya dipergunakan angka nilai 6 dalam skala 10 atau 60 dalam skala 100, atau 2+ slaam skala -4, atau C dalam skala A-E. adapaun filosofi yang melandasi sistem penilaian ini ialah teory mastery learning, dimana seseorang dapat dianggap memenuhi syarat kecakapannya (qualified) kalau menguasai minimal 60% dari hasil yang diharapkan. Dalam konteks sistem pendidikan di Indonesia persayaratan ini dikenakan terutama terhadap mata pelajaran dasar yang penting yaitu PMP, agama, bahasa Indonesia dan sebaginya, yang berarti bahwa sistem pendidikan di Indonesia sangat mengutamakan pembinaan warga negara yang baik, beragama dan berdasarkan kebudayaan bangsanya.

Dalam norm referenced evaluation ( PAN ), norma itu dapat dipergunakan dengan berbagai cara, misalnya (1) ukuran rata-rata prestasi kelompoknya, (2) ukuran penyebaran nilai prestasi kelasnya, dan (3) ukuran penyimpangan dari ukuran rata-rata prestasi kelompoknya (mean,range, and standard deviation).

Strategi, metode dan teknik belajar mengajar.

Strategi belajar-mengajar adalah cara-cara yang dipilih untuk menyampaikan materi pelajaran dalam lingkungan pengajaran tertentu, yang meliputi sifat, lingkup dan urutan kegiatan yang dapat memberikan pengalaman belajar kepada siswa (Gerlach dan Ely). Strategi belajar-mengajar tidak hanya terbatas pada prosedur kegiatan, melainkan juga termasuk di dalamnya materi atau paket pengajarannya (Dick dan Carey).

Strategi belajar-mengajar terdiri atas semua komponen materi pengajaran dan prosedur yang akan digunakan untuk membantu siswa mencapai tujuan pengajaran tertentu dengan kata lain strategi belajar-mengajar juga merupakan pemilihan jenis latihan tertentu yang cocok dengan tujuan yang akan dicapai (Gropper). Tiap tingkah laku yang harus dipelajari perlu dipraktekkan. Karena setiap materi dan tujuan pengajaran berbeda satu sama lain, makajenis kegiatan yang harus dipraktekkan oleh siswa memerlukan persyaratan yang berbeda pula.

Menurut Gropper sesuai dengan Ely bahwa perlu adanya kaitan antara strategi belajar mengajar dengan tujuan pengajaran, agar diperoleh langkah-langkah kegiatan belajar-mengajar yang efektif dan efisien. Ia mengatakan bahwa strategi belajar-mengajar ialah suatu rencana untuk pencapaian tujuan. Strategi belajar-mengajar terdiri dari metode dan teknik (prosedur) yang akan menjamin siswa betul-betul akan mencapai tujuan, strategi lebih luas daripada metode atau teknik pengajaran.

Metode, adalah cara, yang di dalam fungsinya merupakan alat untuk mencapai suatu tujuan. Hal ini berlaku baik bagi guru (metode mengajar) maupun bagi siswa (metode belajar). Makin baik metode yang dipakai, makin efektif pula pencapaian tujuan (Winamo Surakhmad)

Kadang-kadang metode juga dibedakan dengan teknik. Metode bersifat prosedural, sedangkan teknik lebih bersifat implementatif. Maksudnya merupakan pelaksanaan apa yang sesungguhnya terjadi (dilakukan guru) untuk mencapai tujuan. Contoh: Guru A dengan guru B sama-sama menggunakan metode ceramah. Keduanya telah mengetahui bagaimana prosedur pelaksanaan metode ceramah yang efektif, tetapi hasilnya guru A berbeda dengan guru B karena teknik pelaksanaannya yang berbeda. Jadi tiap guru mungakui mempunyai teknik yang berbeda dalam melaksanakan metode yang sama.

Dapat disimpulkan bahwa strategi terdiri dan metode dan teknik atau prosedur yang menjamin siswa mencapai tujuan. Strategi lebih luas dari metode atau teknik pengajaran. Metode atau teknik pengajaran merupakan bagian dari strategi pengajaran. Untuk lebih memperjelas perbedaan tersebut, ikutilah contoh berikut:

Dalam suatu Satuan Acara Perkuliahan (SAP) untuk mata kuliah Metode-metode mengajar bagi para mahasiswa program Akta IV, terdapat suatu rumusan tujuan khusus pengajaran sebagai benikut: �Para mahasiswa calon guru diharapkan dapat mengidentifikasi minimal empat jenis (bentuk) diskusi sebagai metode mengajar�. Strategi yang dipilih untuk mencapai tujuan pengajaran tersebut misalnya:

1. Mahasiswa diminta mengemukakan empat bentuk diskusi yang pernah dilihatnya, secara kelompok.


2.   Mahasiswa diminta membaca dua buah buku tentang jenis-jenis diskusi dari Winamo Surakhmad dan Raka Joni.


3. Mahasiswa diminta mendemonstrasikan cara-cara berdiskusi sesuai dengan jenis yang dipelajari, sedangkan kelompok yang lain mengamati sambil mencatat kekurangan-kekurangannya untuk didiskusikan setelah demonstrasi itu selesai.


4. Mahasiswa diharapkan mencatat hasil diskusi kelas.

Dari contoh tersebut dapat kita lihat bahwa teknik pengajaran adalah kegiatan no 3 dan 4, yaitu dengan menggunakan metode demonstrasi dan diskusi. Sedangkan seluruh kegiatan tersebut di atas merupakan strategi yang disusun guru untuk mencapai tujuan pengajaran. Dalam mengatur strategi, guru dapat memilih berbagai metode seperti ceramah, tanya jawab, diskusi, demonstrasi dan sebagainya. Sedangkan berbagai media seperti film, kaset video, kaset audio, gambar dan lain-lain dapat digunakan sebagai bagian dan teknik teknik yang dipilih.

Klasifikasi strategi belajr mengajar.
Klasifikasi strategi belajar-mengajar, berdasarkan bentuk dan pendekatan:

• Expository dan Discovery/Inquiry :

�Exposition� (ekspositorik) yang berarti guru hanya memberikan informasi yang berupa teori, generalisasi, hukum atau dalil beserta bukti bukti yang mendukung. Siswa hanya menerima saja informasi yang diberikan oleh guru. Pengajaran telah diolah oleh guru sehingga siap disampaikan kepada siswa, dan siswa diharapkan belajar dari informasi yang diterimanya itu, disebut ekspositorik. Hampir tidak ada unsur discovery (penemuan). Dalam suatu pengajaran, pada umumnya guru menggunakan dua kutub strategi serta metode mengajar yang lebih dari dua macam, bahkan menggunakan metode campuran.

Suatu saat guru dapat menggunakan strategi ekspositorik dengan metode ekspositorik juga. Begitu pula dengan discovery/inquiry. Sehingga suatu ketika ekspositorik � discovery/inquiry dapat berfungsi sebagai strategi belajar-mengajar, tetapi suatu ketika juga berfungsi sebagai metode belajar-mengajar.

Guru dapat memilih metode ceramah, ia hanya akan menyampaikan pesan berturut-turut sampai pada pemecahan masalah/eksperimen bila guru ingin banyak melibatkan siswa secara aktif. Strategi mana yang lebih dominan digunakan oleh guru tampak pada contoh berikut:

Pada Taman kanak-kanak, guru menjelaskan kepada anak-anak, aturan untuk menyeberang jalan dengan menggunakan gambar untuk menunjukkan aturan : Berdiri pada jalur penyeberangan, menanti lampu lintas sesuai dengan urutan wama, dan sebagainya.

Dalam contoh tersebut, guru menggunakan strategi ekspositorik. Ia merigemukakan aturan umum dan mengharap anak-anak akan mengikuti/mentaati aturan tersebut.

Dengan menunjukkan sebuah media film yang berjudul �Pengamanan jalan menuju sekolah guru ingin membantu siswa untuk merencanakan jalan yang terbaik dan sekolah ke rumah masing-masing dan menetapkan peraturan untuk perjalanan yang aman dari dan ke sekolah.

Dengan film sebagai media tersebut, akan merupakan strategi ekspositori bila direncanakan untuk menjelaskan kepada siswa tentang apa yang harus mereka perbuat, mereka diharapkan menerima dan melaksanakan informasi/penjelasan tersebut. Akan tetapi strategi itu dapat menjadi discovery atau inquiry bila guru menyuruh anak-anak kecil itu merencanakan sendiri jalan dari rumah masing masing. Strategi ini akan menyebabkan anak berpikir untuk dapat menemukan jalan yang dianggap terbaik bagi dirinya masing-masing. Tugas tersebut memungkinkan siswa mengajukan pertanyaan pertanyaan sebelum mereka sampai pada penemuan-penemuan yang dianggapnya terbaik. Mungkin mereka perlu menguji cobakan penemuannya, kemungkinan mencari jalan lain kalau dianggap kurang baik.

Dan contoh sederhana tersebut dapat kita lihat bahwa suatu strategi yang diterapkan guru, tidak selalu mutlak ekspositorik atau discovery. Guru dapat mengkombinasikan berbagai metode yang dianggapnya paling efektif untuk mencapai suatu tujuan tertentu.

• Discovery dan Inquiry :

Discovery (penemuan) sering dipertukarkan pemakaiannya dengan inquiry (penyelidikan). Discovery (penemuan) adalah proses mental dimana siswa mengasimilasikan suatu konsep atau suatu prinsip. Proses mental misalnya; mengamati, menjelaskan, mengelompokkan, membuat kesimpulan dan sebagainya. Sedangkan konsep, misalnya; bundar, segi tiga, demokrasi, energi dan sebagai. Prinsip misalnya �Setiap logam bila dipanaskan memuai�

Inquiry, merupakan perluasan dari discovery (discovery yang digunakan lebih mendalam) Artinya, inquiry mengandung proses mental yang lebih tinggi tingkatannya. Misalnya; merumuskan problema, merancang eksperi men, melaksanakan eksperimen, melaksanakan eksperimen, mengumpulkan data, menganalisis data, membuat kesimpulan, dan sebagainya.

Selanjutnya Sund mengatakan bahwa penggunaan discovery dalam batas-batas tertentu adalah baik untuk kelas-kelas rendah, sedangkan inquiry adalah baik untuk siswa-siswa di kelas yang lebih tinggi. DR. J. Richard Suchman mencoba mengalihkan kegiatan belajar-mengajar dari situasi yang didominasi. guru ke situasi yang melibatkan siswa dalam proses mental melalui tukar pendapat yang berwujud diskusi, seminar dan sebagainya. Salah satu bentuknya disebut Guided Discovery Lesson, (pelajaran dengan penemuan terpimpin) yang langkah-langkahnya sebagai berikut:

1. Adanya problema yang akan dipecahkan, yang dinyatakan dengan pernyataan atau pertanyaan


2. Jelas tingkat/kelasnya (dinyatakan dengan jelas tingkat siswa yang akan diberi pelajaran, misalnya SMP kelas III)


3. Konsep atau prinsip yang harus ditemukan siswa melalui keglatan tersebut perlu ditulis dengan jelas.


4. Alat/bahan perlu disediakan sesuai dengan kebutuhan siswa dalam melaksanakan kegiatan


5. Diskusi sebagai pengarahan sebelum siswa melaksanakan kegiatan.


6. Kegiatan metode penemuan oleh siswa berupa penyelidikan/percobaan untuk menemukan konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang telah ditetapkan


7.   Proses berpikir kritis perlu dijelaskan untuk menunjukkan adanya mental operasional siswa, yang diharapkan dalam kegiatan.


8. Perlu dikembangkan pertanyaan-pertanyaan yang bersifat terbuka, yang mengarah pada kegiatan yang dilakukan siswa.


9. Ada catatan guru yang meliputi penjelasan tentang hal-hal yang sulit dan faktor-faktor yang dapat mempengaruhi hasil terutama kalau penyelidikan mengalami kegagalan atau tak berjalan Sebagaimana mestinya.

Sedangkan langkah-langkah inquiry menurut dia meliputi:

1. Menemukan masalah


2. Pengumpulan data untuk memperoleh kejelasan


3. Pengumpulan data untuk mengadakan percobaan


4. Perumusan keterangan yang diperoleh


5. Analisis proses inquiry.

• Pendekatan konsep :

Terlebih dahulu harus kita ingat bahwa istilah �concept� (konsep) mempunyai beberapa arti. Namun dalam hal ini kita khususkan pada pembahasan yang berkaitan dengan kegiatan belajar-mengajar. Suatu saat seseorang dapat belajar mengenal kesimpulan benda-benda dengan jalan membedakannya satu sama lain. Jalan lain yang dapat ditempuh adalah memasukkan suatu benda ke dalam suatu kelompok tertentu dan mengemukakan beberapa contoh dan kelompok itu yang dinyatakan sebagai jenis kelompok tersebut. Jalan yang kedua inilah yang memungkinkan seseorang mengenal suatu benda atau peristiwa sebagai suatu anggota kelompok tertentu, akibat dan suatu hasil belajar yang dinamakan �konsep�.

Kita harus memperhatikan pengertian yang paling mendasar dari istilah �konsep�, yang ditunjukkan melalui tingkah laku individu dalam mengemukakan sifat-sifat suatu obyek seperti : bundar, merah, halus, rangkap, atau obyek-obyek yang kita kenal seperti rambut, kucing, pohon dan rumah. Semuanya itu menunjukkan pada suatu konsep yang nyata (concrete concept). Gagne mengatakan bahwa selain konsep konkret yang bisa kita pelajari melalui pengamatan, mungkin juga ditunjukkan melalui definisi/batasan, karena merupakan sesuatu yang abstrak. Misalnya iklim, massa, bahasa atau konsep matematis. Bila seseorang telah mengenal suatu konsep, maka konsep yang telah diperoleh tersebut dapat digunakan untuk mengorganisasikan gejala-gejala yang ada di dalam kehidupan. Proses menghubung-hubungkan dan mengorganisasikan konsep yang satu dengan yang lain dilakukan melalui kemampuan kognitif

•  Pendekatan Cara Belajar Stswa Aktif (CBSA)

Pendekatan ini sebenamya telah ada sejak dulu, ialah bahwa di dalam kelas mesti terdapat kegiatan belajar yang mengaktifkan siswa (melibatkan siswa secara aktif). Hanya saja kadar (tingkat) keterlibatan siswa itulah yang berbeda. Kalau dahulu guru lebih banyak menjejalkan fakta, informasi atau konsep kepada siswa, akan tetapi saat ini dikembangkan suatu keterampilan untuk memproses perolehan siswa. Kegiatan belajar-mengajar tidak lagi berpusat pada siswa (student centered).

Siswa pada hakekatnya memiliki potensi atau kemampuan yang belum terbentuk secara jelas, maka kewajiban gurulah untuk merangsang agar mereka mampu menampilkan potensi itu, betapapun sederhananya. Para guru dapat menumbuhkan keterampilan-keterampilan pada iswa sesuai dengan taraf perkembangannya, sehingga mereka memperoleh konsep. Dengan mengembangkan keterampilan keterampilan memproses perolehan, siswa akan mampu menemukan dan mengembangkan sendin fakta dan kosep serta mengembangkan sikap dan nilai yang dituntut. Proses belajar-mengajar seperti inilah yang dapat menciptakan siswa belajar aktif.

Hakekat dad CBSA adalah proses keterlibatan intelektual-emosional siswa dalam kegiatan belajar mengajar yang memungkinkan terjadinya:

• Proses asimilasi/pengalaman kognitif, yaitu: yang memungkinkan terbentuknya pengetahuan


• Proses perbuatan/pengalaman langsung, yaitu: yang memungkinkan terbentuknya keterampilan


• Proses penghayatan dan internalisasi nilai, yaitu: yang memungkinkan terbentuknya nilai dan sikap

Walaupun demikian, hakekat CBSA tidak saja terletak pada tingkat keterlibatan intelektual-emosional, tetapi terutama juga terletak pada diri siswa yang memiliki potensi, tendensi atau kemungkinan kemungkinan yang menyebabkan siswa itu selalu aktif dan dinamis. Oleh sebab itu guru diharapkan mempunyai kemampuan profesional sehingga ia dapat menganalisis situasi instruksional kemudian mampu merencanakan sistem pengajaran yang efektif dan efisien.

Dalam menerapkan konsep CBSA, hakekat CBSA perlu dijabarkani menjadi bagian-bagian kecil yang dapat kita sebut sebagai prinsip-pninsip CBSA sebagai suatu tingkah laku konkret yang dapat diamati. Dengan demikian dapat kita lihat tingkah laku siswa yang muncul dalam suatu kegiatan belajar mengajar karena memang sengaja dirancang untuk itu.

Prinsip-prinsip CBSA:

Dan uraian di atas kita ketahui bahwa prinsip CBSA adalah tingkah laku belajar yang mendasarkan pada kegiatan-kegiatan yang nampak, yang menggambarkan tingkat keterlibatan siswa dalam proses belajar-mengajar baik intelektual-emosional maupun fisik, Prinsip-Prinsip CBSA yang nampak pada 4 dimensi sebagai berikut:

a. Dimensi subjek didik :

• Keberanian mewujudkan minat, keinginan, pendapat serta dorongan-dorongan yang ada pada siswa dalam proses belajar-mengajar. Keberanian tersebut terwujud karena memang direnca nakan oleh guru, misalnya dengan format mengajar melalui diskusi kelompok, dimana siswa tanpa ragu-ragu mengeluarkani pendapat.


• Keberanian untuk mencari kesempatan untuk berpartisipasi dalam persiapan maupun tindak lanjut dan suatu proses belajar-mengajar maupun tindak lanjut dan suatu proses belajar mengajar. Hal mi terwujud bila guru bersikap demokratis.


• Kreatifitas siswa dalam menyelesaikan kegiatan belajar sehingga dapat mencapai suatu keberhasilan tertentu yang memang dirancang olch guru.


• Kreatifitas siswa dalam menyelesaikan kegiatan belajar sehingga dapat mencapai suatu keberhasilan tertentu, yang memang dirancang oleh guru.


• Peranan bebas dalam mengerjakan sesuatu tanpa merasa ada tekanan dan siapapun termasuk guru.

b. Dimensi Guru

• Adanya usaha dan guru untuk mendorong siswa dalam meningkatka kegairahan serta partisipasi siswa secara aktif dalam proses belajar-mengajar.


• Kemampuan guru dalam menjalankan peranannya sebagai inovator dan motivator.


• Sikap demokratis yang ada pada guru dalam proses belajar-mengajar.


• Pemberian kesempatan kepada siswa untuk belajar sesuai dengan cara, mama serta tingkat kemampuan masing-masing.


• Kemampuan untuk menggunakan berbagai jenis strategi belajar-mengajar serta penggunaan multi media. Kemampuan mi akan menimbulkan lingku�gan belajar yang merangsang siswa untuk mencapai tujuan.

c. Dimensi Program

• Tujuan instruksional, konsep serta materi pelajaran yang memenuhi kebutuhan, minat serta kemampuan siswa; merupakan suatu hal yang sangat penting diperhatikan guru.


• Program yang memungkinkan terjadinya pengembangan konsep mau pun aktivitas siswa dalam proses belajar-mengajar.


• Program yang fleksibel (luwes); disesuaikan dengan situasi dan kondisi.

d. Dimensi situasi belajar-mengajar

• Situasi belajar yang menjelmakan komunikasi yang baik, hangat, bersahabat, antara guru-siswa maupun antara siswa sendiri dalam proses belajar-mengajar.


• Adanya suasana gembira dan bergairah pada siswa dalam proses belajar-mengajar.

Rambu-rambu CBSA :

Yang dimaksud dengan rambu-rambu CBSA adalah perwujudan prinsip-prinsip CBSA yang dapat diukur dan rentangan yang paling rendah sampai pada rentangan yang paling tinggi, yang berguna untuk menentukan tingkat CBSA dan suatu proses belajar-mengajar. Rambu-rambu tersebut dapat dilihat dari beberapa dimensi. Rambu-rambu tersebut dapat digunakan sebagai ukuran untuk menentukan apakah suatu proses belajar-mengajar memiliki kadar CBSA yang tinggi atau rendah. Jadi bukan menentukan ada atau tidak adanya kadar CBSA dalam proses belajar-mengajar. Bagaimanapun lemahnya seorang guru, namun kadar CBSA itu pasti ada, walaupun rendah.

a. Berdasarkan pengelompokan siswa :

Strategi belajar-mengajar yang dipilih oleh guru hams disesuaikan dengan tujuan pengajaran serta materi tertentu. Ada materi yang sesuai untuk proses belajar secara individual, akan tetapi ada pula yang lebih tepat untuk proses belajar secara kelompok. Ditinjau dari segi waktu, keterampilan, alat atau media serta perhatian guru, pengajaran yang berorientasi pada kelompok kadang-kadang lebih efektif.

b. Berdasarkan kecepatan nzasing-rnasing siswa :

Pada saat-saat tertentu siswa dapat diberi kebebasan untuk memilih materi pelajaran dengan media pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan mereka masing-masing. Strategi ini memungkinkan siswa untuk belajar lebih cepat bagi mereka yang mampu, sedangkan bagi mereka yang kurang, akan belajar sesuai dengan batas kemampuannya. Contoh untuk strategi belajar-mengajar berdasarkan kecepatan siswa adalah pengajaran modul.

c. Pengelompokan berdasarkan kemampuan :

Pengelompokan yang homogin han didasarkan pada kemampuan siswa. Bila pada pelaksanaan pengajaran untuk pencapaian tujuan tertentu, siswa harus dijadikan satukelompok maka hal mi mudah dilaksanakan. Siswa akan mengembangkan potensinya secara optimal bila berada disekeliling teman yang hampir sama tingkat perkembangan intelektualnya.

d. Pengelompokkan berdasarkan persamaan minat :

Pada suatu guru perlu memberi kesempatan kepada siswa untuk berkelompok berdasarkan kesamaan minat. Pengelompokan ini biasanya terbentuk atas kesamaan minat dan berorientasi pada suatu tugas atau permasalahan yang akan dikerjakan.

e. Berdasarkan domein-domein tujuan :

Strategi belajar-mengajar berdasarkan domein/kawasan/ranah tujuan, dapat dikelompokkan sebagai berikut:

Menurut Benjamin S. Bloom CS, ada tiga domein ialah: 1) Domein kognitif, yang menitik beratkan aspek cipta. 2) Domein afektif, aspek sikap. 3) Dornein psikomotor, untuk aspek gerak.

Gagne mengklasifikasi lima macam kemampuan ialah: 1) Keterampilan intelektual. 2) Strategi kognitif. 3) Informasi verbal. 4) Keterampilan motorik. 5) Sikap dan nilai. Di samping pengelompokan (klasifikasi) tersebut di atas, masih ada pengelompokkan yang lebih komprehensif dalam arti meninjau beberapa faktor sekaligus seperti, wawasan tentang manusia dan dunianya, tujuan serta lingkungan belajar.

Pendapat ini dikemukakan oleh Bruce Joyce dan Marsha Well dengan mengemukakan rumpun model-model mengajar sebagai berikut :

1. Rumpun model interaksi sosial


2. Rumpun model pengelola informasi Rumpun model personal-humanistik


3. Rumpun model modifikasi tingkah laku.

T. Raka Joni mengemukakan suatu kerangka acuan yang dapat digunakan untuk memahami strategi belajar-mengajar, sebagai berikut:

1. Pengaturan guru-siswa :

• Dari segi pengaturan guru dapat dibedakan antara : Pengajaran yang diberikan oleh seorang guru atau oleh tim


• Hubungan guru-siswa, dapat dibedakan : Hubungan guru-siswa melalui tatap muka secara langsung ataukah melalui media cetak maupun media audio visual.


• Dari segi siswa, dibedakan antara : Pengajaran klasikal (kelompok besar) dan kelompok kecil (antara 5 � 7 orang) atau pengajaran Individual (perorangan).

2. Struktur peristiwa belajar-mengajar :

Struktur peristiwa belajar, dapat bersifat tertutup dalam arti segala sesuatunya telah ditentukan secara ketat, misalnya guru tidak boleh menyimpang dari persiapan mengajar yang telah direncanakan. Akan tetapi dapat terjadi sebaliknya, bahwa tujuan khusus pengajaran, materi serta prosedur yang ditempuh ditentukan selama pelajaran berlangsung. Struktur yang disebut terakhir ini memberi kesempatan kepada siswa untuk ikut berperan dalam menentukan apa yang akan dipelajari dan bagaimana langkah langkah yang akan ditempuh.

3. Peranan guru-siswa dalam mengolah pesan :

Tiap peristiwa belajar-mengajar bertujuan untuk mencapai suatu tujuan tertentu, ingin menyampaikan pesan, informasi, pengetahuan dan keterampilan tertentu kepada siswa. Pesan tersebut dapat diolah sendiri secara tuntas oleh guru sebelum disampaikan kepada siswa, namun dapat juga siswa sendid yang diharapkan kepada siswa, namun dapat juga siswa sendid yang diharapkan mengolah dengan bantuan sedikit atau banyak dan guru. Pengajaran yang disampaikan dalam keadaan siap untuk ditedma siswa, disebut strategi ekspositorik, sedangkan yang masih harus diolah oleh siswa dinamakan heudstik atau hipotetik. Dan strategi heuristik dapat dibedakan menjadi dua jenis ialah penemuan (discovery) dan penyelidikan (inquiry), yang keduanya telah diterangkan pada awal bab ini.

4. Proses pengolahan pesan :

Dalam peristiwa belajar-mengajar, dapat terjadi bahwa proses pengolahan pesan bertolak dari contoh-contoh konkret atau peristiwa-peristiwa khusus kemudian diambil suatu kesimpulan (generalisasi atau pnnsip-pnnsip yang bersifat umum). Strategi belajar-mengajar yang dimulai dari hal-hal yang khusus menuju ke umum tersebut, dinamakan strategi yang bersifat induktif.

Pemilihan strategi belajar-mengajar

Titik tolak untuk penentuan strategi belajar-mengajar tersebut adalah perumusan tujuan pengajaran secara jelas. Agar siswa dapat melaksanakan kegiatan belajar-mengajar secara optimal, selanjutnya guru harus memikirkan pertanyaan berikut : �Strategi manakah yang paling efektif dan efisien untuk membantu tiap siswa dalam pencapaian tujuan yang telah dirumuskan?� Pertanyaan ini sangat sederhana namun sukar untuk dijawab, karena tiap siswa mempunyai kemampuan yang berbeda. Tetapi strategi memang harus dipilih untuk membantu siswa mencapai tujuan secara efektif dan produktif.

Langkah yang harus ditempuh adalah sebagai berikut; Pertama menentukan tujuan dalam arti merumuskan tujuan dengan jelas sehingga dapat diketahui apa yang diharapkan dapat dilakukan siswa, dalam kondisi yang bagaimana serta seberapa tingkat keberhasilan yang diharapkan. Pertanyaan inipun tidak mudah dijawab, sebab selain setiap siswa berbeda, juga tiap guru pun mempunyai kemampuan dan kwalifikasi yang berbeda pula. Disamping itu tujuan yang bersifat afektif seperti sikap dan perasaan, lebih sukar untuk diuraikan (dijabarkan) dan diukur. Tujuan yang bersifat kognitif biasanya lebih mudah. Strategi yang dipilih guru untuk aspek ini didasarkan pada perhitungan bahwa strategi tersebut akan dapat membentuk sebagaimana besar siswa untuk mencapai hasil yang optimal.

Namun guru tidak boleh berhenti sampai disitu, dengan kemajuan teknologi, guru dapat mengatasi perbedaan kemampuan siswa melalui berbagai jenis media instruksional. Misalnya, sekelompok siswa belajar melalui modul atau kaset audio, sementara guru membimbing kelompok lain yang dianggap masih lemah.

Kriteria Pemilihan Strategi Belajar-mengajar, menurut Gerlach dan Ely adalah:

1. Efisiensi :

Seorang guru biologi akan mengajar insekta (serangga). Tujuan pengajarannya berbunyi : Diberikan lima belas jenis gambar binatang, yang belum diberi nama, siswa dapat menunjukkan delapan jenis binatang yang termasuk jenis serangga. Untuk mencapai tujuan tersebut, strategi yang paling efisien ialah menunjukkan gambar jenis-jenis serangga itu dan diberi nama, kemudian siswa diminta memperhatikan ciri-cirinya. Selanjutnya para siswa diminta mempelajari di rumah untuk dihafal cirinya, sehingga waktu diadakan tes mereka dapat menjawab dengan betul. Dengan kata lain mereka dianggap telah mencapai tujuan pengajaran yang telah ditetapkan Strategi ekspository tersebut memang merupakan strategi yang efisien untuk pencapaian tujuan yang bersifat hafalan. Untuk mencapai tujuan tersebut dengan strategi inquiry mungkin oleh suatu konsep, bukan hanya sekedar menghafal.

Strategi ini lebih tepat. Guru dapat menunjukkan berbagai jenis binatang, dengan sketsa atau slide kemudian siswa diminta membedakan manakah yang termasuk serangga; ciri-cirinya, bentuk dan susunan tubuhnya, dan sebagainya. Guru menjawab pertanyaan siswa dengan jawaban pelajari lebih jauh. Mereka dapat mencari data tersebut dari buku-buku di perpustakaan atau melihat kembali gambar (sketsa) yang ditunjukkan guru kemudian mencocokkannya. Dengan menunjuk beberapa gambar, guru memberi pertanyaan tentang beberapa spesies tertentu yang akhirnya siswa dapat membedakan mana yang termasuk serangga dan mana yang bukan serangga. Kegiatan ini sampai pada perolehan konsep tentang serangga.

Metode terakhir ini memang membawa siswa pada suatu pengertian yang sama dengan yang dicapai melalui ekspository, tetapi pencapaiannya jauh lebih lama. Namun inquiry membawa siswa untuk mempelajari konsep atau pnnsip yang berguna untuk mengembangkan kemampuan menyelidiki.

2. Efektifitas :

Strategi yang paling efisien tidak selalu merupakan strategi yang efektif. Jadi efisiensi akan merupakan pemborosan bila tujuan akhir tidak tercapai. Bila tujuan tercapai, masih harus dipertanyakan seberapa jauh efektifitasnya. Suatu cara untuk mengukur efektifitas ialah dengan jalan menentukan transferbilitas (kemampuan memindahkan) prinsip-prinsip yang dipelajari. Kalau tujuan dapat dicapai dalam waktu yang lebih singkat dengan suatu strategi tertentu dari pada strategi yang lain, maka strategi itu efisien. Kalau kemampuan mentransfer informasi atau skill yang dipelajari lebih besar dicapai melalui suatu strategi tertentu dibandingkan strategi yang lain, maka strategi tersebut lebih efektif untuk pencapaian tujuan.

3. Kriteria lain :

Pertimbangan lain yang cukup penting dalam penentuan strategi maupun metode adalah tingkat keterlibatan siswa. (Ely. P. 186). Strategi inquiry biasanya memberikan tantangan yang lebih intensif dalam hal keterlibatan siswa. Sedangkan pada strategi ekspository siswa cenderung lebih pasif. Biasanya guru tidak secara murni menggunakan ekspository maupun discovery, melainkan campuran. Guru yang kreatif akan melihat tujuan yang akan dicapai dan kemampuan yang dimiliki siswa, kemudian memilih strategi yang lain efektif dan efisien untuk mencapainya.

Read More